和发达国家曾经走过的道路一样，在中国，学前教育质量评估也“突然”成为学前教育政策关心的一个热点问题，不同路径的探索在不同层次上展开，一时间非常“热闹”。于是，弄清楚“我在哪里，我要到哪里去”，是研究者和政策制定者在行动之前首先要思考的问题。

“黑箱”经常用来比喻人类对于儿童成长规律的“无知”状态。尽管教育理论不断丰富，但迄今为止，人类仍然说不清楚为什么相同的生活环境、教育环境，会产生显著差异的教育成果。这也是多年来双胞胎教育研究备受学术关注的主要原因之一。

由于教育过程具有如此的“不确定性”，因此，我们也就很难说清楚，教育机构提供的某种服务一定会带来高质量的教育成果，哪怕该类教育模式是享誉全球。从教育投入 — 产出的角度看，满足一定投入条件后，在统计或者经验意义上，能够在较高的概率水平上产出有质量保障的学前教育。“黑箱”的隐喻说明了高质量教育过程，是在统计意义上进行定义的。

然而，什么是高质量的学前教育呢？又有不同的看法，有的流派看重儿童认知水平，有的则看重儿童的快乐，近年来，又流行一种看法，试图将儿童的幸福（well-being）作为学前教育质量的标准。“手电筒”形象地说明了人类对儿童教育质量的认识方式。我们看不清全貌，也无法告诉家长和政府，真正的学前教育质量是什么，于是，从一个角度照射过去，看到了什么，就可以说，对照这个角度的高质量标准，还存在什么质量差异。因此，学前教育质量评估，最重要的不是结果，而是要形成评估角度和结果之间的“逻辑链”。

以上关于学前教育质量评估属性的阐释，似乎给了人们一个令人失望的图景，其实，这符合人类认识的方式。中小学教育，虽然考试的历史源远流长，但是，关于考试的有效性和可靠性，仍然是人们不断质疑的问题。真实的规律，对人类而言，永远存在一个“无知之幕”。值得高兴的是，随着我们在学前教育质量的“黑箱”面前这里照照，那里看看，倒也不断丰富对“黑箱”的认识，借助这个认识，我们不断扩展我们的“质量观”，指导我们的教育实践，这也是卡尔·波普尔倡导的“客观知识论”。

“黑箱”以及“手电筒”的隐喻，说明了教育质量的性质和人类的认识角度，尽管有各种局限性，这些都是人类积累客观知识的基本方式。然而，除却客观知识，在教育公共政策领域，包括学前教育公共政策，还存在主观的路径选择问题，表现为在某个时期，选择什么作为政策的优先，选择什么作为对质量进行干预的“杠杆”。

“透镜”的隐喻，说明了人类认识世界的工具意义。学前教育质量，恰如大千世界，人类可以借助“透镜”看到肉眼看不到的微观世界，也能够看到茫茫宇宙的结构。学前教育质量评估，可以为幼儿园改善教学方式提供工具，也可以为政府决策提供依据，正如OECD一直倡导的那样，教育政策工具有两种，一是制度工具(institutional leverage)，它关注投入和权利问题；二是教学杠杆(pedagogical leverage )，它关注学习行为和教学材料的有效性。在每年《教育概览》的前言部分，OECD都会提供关于指标的二维表，来说明政策杠杆和障碍、困难在教育指标体系结构中的位置。

对学前教育质量进行评估，我们首先要做出选择，评估为谁“服务”。政府可以基于目前学前教育投入不足的现实需要，将学前教育质量评估的重点放在资产、教师和校舍等教育要素的水平上，但是，应该对评估的局限性有充分的认识，不能将对要素投入的关注，“遮蔽”了对教学过程的评估关注。从研究者的角度，立足教学过程，研究幼儿教师的教学行为和儿童表现之间的关系，改善儿童学习行为，也应该是学者不忘初心的体现。

从公共政策的角度看，制度工具和教学杠杆都是撬动学前教育质量不断改进的工具，它们之间存在落脚点的差异，不存在先后顺序，即不存在应该先关注投入和权利安排，再关注教学和学习行为的安排。当然，最让人担心的，还是政府对优先顺序的选择，成为一致性的选择，忽视了教学杠杆的存在。政策之风不断掀起巨浪，但是，海面之下，一片安静。

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